(Autoři projektu: prof. Piťha a prof. Helus; vedoucí kolektivu historiků: prof. Petráň)
Úvod k osnovám dějepisu na občanské škole stanoví, lze říci výstižně, jako cíle dějepisného vyučování (sledováno od konce textu) napomoci k celkové orientaci vytvořením historického horizontu žákova života při uvědomění si složitosti a vícerozměrovosti historického dění. Při tom případně konstatuje, že pochopení dějin jako celku je úkolem vyšších typů škol.
U žáka občanské školy žádá schopnost látku samostatně převyprávět a zaujmout k ní osobní stanovisko. Zde je třeba vyslovit otázku, zda nejde o požadavek – na daném stupni, v takto obecné formulaci – neúměrný, zda by nebylo třeba vymezit, jakou míru samostatnosti bude namístě požadovat. V každém případě nezbývá než trvat na tom, aby osnovy sledovaly cestu k témuž cíli ročník od ročníku. Jestliže se k němu má dospět u žáka patnáctiletého, nelze jej bez dalšího žádat od jedenáctiletého.
Neujasněná je formulace požadavku, aby žáci pochopili dějiny nikoliv jako sled dávno minulých událostí, nýbrž jako odkaz minulých generací a rozměr své současnosti. Mohlo by totiž být zřejmé, že nejdříve je nezbytné postihnout sled událostí, aby bylo možno v druhém plánu pochopit, že nejde o pouhou faktografii minulého. Navíc nejen u historických fakt, ale ani u odkazu generací nelze se omezit na konstatování daného, ale je třeba vést žáky, aby odkryli, že se jim v historickém pohledu nabízí možnost tvořit si vlastní obraz světa a svého místa v něm.
Tato základní neujasněnost se obráží ve stanovení cíle znalost základních dat… historické orientace v čase a prostoru… pochopit následnost a současnost na jedné straně a ve stanovení metody kombinace výkladu chronologického se strukturálním na straně druhé. Takto kombinované učivo vyžaduje na některých místech opakování témat, vždy však v jiných souvislostech.
Orientace je pro dějepisné vyučování jak cílem, tak základním prostředkem. Bez ní se míjí svým smyslem a stává se samoúčelnou změtí informací, s níž žák sám na vlastním zdůvodněném stanovisku pracovat nemůže.
Podívejme se z tohoto hlediska na strukturu učiva v navrhovaných osnovách. V 7. ročníku se žák má dozvědět o událostech např. v následujícím sledu:
Karel IV. tj. události vztahující se k roku 1348
vznik svaté říše římské 962
Mongolové 1240
Křižácké války 1098
Islám 622
Turecká říše 1526
Zámořské objevy 1492
Husitství 1415
Třicetiletá válka 1648
Boj Nizozemí 1566
Nemělo by se podceňovat, že žák sled historických událostí automaticky ztotožňuje se sledem probírání dané látky. Osnovami navrhovaná struktura dosažení navrhovaného cíle „historické orientace v čase a prostoru… pochopit následnost a současnost“ ve skutečnosti vylučuje. Dosahuje se tím snad snazšího pochopení vazeb věcných? Dříve bude řeč o císaři, potom o vzniku říše, dříve o boji proti islámu, potom o něm samém, dříve o tureckém pronikání do střední Evropy, potom o pokusu Jiřího z Poděbrad mu předejít atd.?
Do očí bije nerovnoměrnost zpracování jednotlivých období, popř. učiva jednotlivých tříd. Pravěk a starověk je pojat jako poměrně podrobný výklad událostí. Středověk a raný novověk naproti tomu se presentuje spíše jako vylíčení dobových poměrů. Jestliže látku 6. ročníku (pravěk a starověk) lze pokládat za dostatečně dotovanou vyučovacím časem, pak problematickým se jeví rozčlenění látky mezi ročníky 7.–9. Z nich prostřední má zřetelně výhodnější podmínky než oba ostatní. Středověk (křesťanství a islám) i „zrod nového věku“ (renesance, reformace, protireformace, absolutismus, parlamentní režim) jsou jevy pro náš dnešní svět tak podstatné povahy, že jejich přiblížení si vyžádá mnohem více času. O složitosti problematiky moderních dějin od 1. světové války netřeba ztrácet slov.
Za úvahu tedy stojí jednak přesun látky mezi ročníky, např. 7. ročník pouze do poloviny 17. století, jednak vyšší dotace týdenního počtu hodin dějepisu v ročníku devátém.
Osnovy případně deklarují důraz na „příběh a osobnostní portrét“ na tomto stupni dějepisného vyučování. Výčet osobností v osnovách uvedený má tedy pro náplň i pojetí celého vyučování kromobyčejný význam. Tu zjišťujeme, že oproti 52 jménům uvedeným ve starověku stojí pouhých 16 ze středověku a raného novověku, 14 z 18. a 19. století a jen 5 ze století dvacátého. Osobnosti tedy mizí.
Ještě palčivěji se věc objeví, podíváme-li se na jejich výběr. Funkci osnov lze v neposlední řadě vidět ve vymezení základního, nezbytného a tedy obligatorního učiva. Je potom na autorech učebnic a na učitelích, pokud míní galerii postav rozšířit. Neměli by však zřejmě v osnovách uvedené opominout a nemohlo by se jim vytýkat, že by nemluvili o dalších. Odtud dvě zásadní připomínky.
Nové osnovy by se měly vyvarovat rozšířeného nešvaru zavalovat dějepisný výklad faktografickými výčty jmen, to znamená měly by uvádět jen osoby, jež budou přiblíženy, byť i stručnou, nicméně však výstižnou a výmluvnou, působivou charakteristikou. Je tedy otázka, zda něco takového lze zvládnout (vedle všeho dalšího) u jedenáctiletého žáka 6. třídy v případě 52 uváděných jmen a zda je to nezbytné i na příklad u Hamilkara, Regula, Scipiona.
Naproti tomu nutno konstatovat, že podle navrhovaných osnov žáci občanské školy nemusí slyšet o Benediktu z Nursie, o některém z papežů, o sv. Vojtěchovi, Petru Valdesovi, Františku z Assisi, Viklefovi, Chelčickém, Václavu Budovcovi, Albrechtu z Valdštejna, Galileovi, Voltairovi, Washingtonovi, Dobrovském, Štúrovi, Havlíčkovi, Palackém. Směšné je, když se nejmenuje Marx. K osobnostem se váže fenomén dynastií. Je únosné nemluvit o Piastovcích, Arpádovcích, Rurikovcích, Bourbonech?
Již vůbec z osnov nevystupuje druhá deklarovaná metodická zásada, a to „důraz na příběh“. Snad ještě ve starověkých dějinách, např. u odkazů na řeckou mytologii. Dále bychom však marně hledali třeba takové formulace hesel osnov jako Bitva na Vítkově, Kolumbova plavba, Valdštejnova zrada, Atentát na Heydricha apod.
Nevyváženost osnov a s tím související mezerovitost, pokud jde o podstatné stránky historického vývoje, můžeme sledovat na výskytu pojmů. Řeč je o kalokagathii, populárech, optimátech, nikoli však o konsulech, inkvisici, hierarchii. Dvakrát je uváděno sedmero svobodných umění, neobjevuje se scholastika, celibát, odpustky atd.
Zcela ignorovány jsou dějiny Slovenska, v Uhrách do r.1918, z polských se dovídáme jen o dělení, Švýcarsko patrně neexistuje.
Heslo Český stát v předbělohorské době v sobě pohlcuje zamlčené jagellonské období, Jednotu bratrskou i Kralickou bibli. Naproti tomu Barokní kultura je rozvedena do devíti hesel. Heslo Náboženské a národnostní poměry v sobě skrývá Obnovené zřízení zemské 1627, uzákonění katolictví jako státního náboženství.
Není řeč o kutnohorském smíru 1485 a Rudolfově majestátu, nicméně náležitá pozornost je věnována vzniku parlamentního režimu v Anglii. Že vyrůstal z těchže kořenů, jež představují podstatnou složku českých dějin, má žáku české občanské školy zůstat utajeno.
Nechce se věřit, že v osnovách se nenajde heslo romantismus či národní obrození. Nemluví se o socialistickém hnutí. V poválečných dějinách chybí hesla o nezávislosti Indie, sovětsko-jugoslávské roztržce, vítězství komunistů v Číně, korejské válce, japonském hospodářském zázraku, energetické krizi 1973, hnutí za lidská práva v zemích sovětského bloku. Je otázka, proč by zde nemělo být heslo polská Solidarnošč.
Nezbývá než žádat stažení projektu tak nehotového a možnost veřejné diskuse. Podmínkou je, aby byl na posouzení návrhů z ministerstva poskytnut přiměřený čas.