Základní školství v České republice vstoupilo do fáze transformace. Není to proces nečekaný – ve své podobě a obsahu odráží aktuální proměny školství napříč Evropou. O to více ale stojí tato započatá proměna za pozornost a úvahu. Nejedná se totiž, jako už několikrát, o školskou reformu koncipovanou a řízenou státem a jeho institucemi, ale spíše o proměnu živelnou, vyjadřující frustrace, potřeby a – snad je to tak možné říct – také jakousi implicitní „filosofii vzdělání“ generace současných rodičů a především služebně i věkem mladších pedagogů. Rok za rokem z jejich iniciativy vznikají nové základní školy zařazující do svého života prvky označované jako alternativní, přičemž některé z těchto škol jsou už k nepoznání vzdálené školám, ve kterých jsme doposud trávili první léta svého vzdělávání.
Dýchavičnost většinového školství se projevovala už po desetiletí v nejrůznějších oblastech, počínaje patrnou nejasností ve věci smysluplného, komplexního a vnitřně soudržného kurikula přes problematický rejstřík pedagogických metod až po zpozdilost za tématy překotně se proměňující všednodennosti. Tato mnohorozměrná nedostatečnost vede v současnosti k tomu, že se transformace základního školství děje na mnoha frontách zároveň. Nové školy vedle ne zcela triviálních úkolů, které souvisí s nutností dostát všem legislativním požadavkům, zajistit své financování, personální obsazení a oslovit dostatečný počet potenciálních žáků, resp. jejich rodičů musí vynakládat své úsilí také na promýšlení doposud nevyjasněných otázek. Jak má nová škola vypadat, aby splňovala nároky doby? Kde leží těžiště jejího inovátorského úkolu?
V houštině možných směrů a motivů vystupují, zdá se, do popředí především některé. Bez nároku na úplnost se je pokusme naznačit: celostní přístup propojující vzdělání s výchovou a osobnostním rozvojem dítěte, posílení volitelnosti a individuálních vzdělávacích plánů s ohledem na silné stránky žáka, důraz na komunitní charakter školy (vrstevnické učení, smíšené věkové skupiny, demokratické principy rozhodování). Tím se jistě výčet trendů v nových školách nevyčerpává. Zastavme se ale pro tuto chvíli alespoň u zmíněných tří. Domnívám se totiž, že se na nich dobře ukazuje, jak současná situace nese ruku v ruce potenciál k zásadně pozitivní změně a zároveň riziko dalšího prohloubení krize vzdělávání.
Celostní pojetí výuky
V první řadě jsme zmínili snahu o celostní – holistický přístup k základnímu školství. Vzdělání soustředěné na pouhé hromadění informací je dnes už vcelku běžně považováno za disproporční. I když ponecháme stranou plytký argument o dostupnosti „všech informací“ na internetu, stále zůstávají skutečně podstatné důvody pro ucelenější pojetí školy. Orientace na kvanta probrané látky je zjevně reduktivní, protože opomíjí rozvíjení dovedností, které umožní žákům tyto informace smysluplně propojovat a využívat ve světě, který rozhodně není rozparcelován do přehledných komor jednotlivých školních předmětů a tradičních disciplín.
Ještě závažnější a hlubší výhradou je ovšem poznání, že čistě racionálně orientované vzdělání, tak jak jej definovalo osvícenství a pozitivistická věda, neodpovídá skutečnosti světa, v němž žijeme. Přetížení racia bylo v průběhu dvacátého století stále hlasitěji připomínáno celým spektrem myslitelů. Přesto většinové školství stále urputně drží osvícenskou baštu.
Holistický přístup ke vzdělání tak v sobě skrývá podstatný potenciál a je slibné, že se v sebe-pojetí nových základních škol velmi často objevuje jako jeden z pilířů jejich vzdělávacích plánů. Kdyby se podařilo jej plnohodnotně rozvinout, skýtal by snad možnost překonávat v následujících generacích intelektualistický redukcionismus, který tolik zploštil evropské myšlení a vedl k množství velmi neblahých důsledků. To se ovšem podaří jedině tehdy, bude-li jednostranná intelektuální orientace vyvažována odpovídající „péčí o duši“ ve smyslu Patočkově a prosvětlována trvalým kritickým přístupem, otevřeným pro skutečně svobodné a odpovědné hledání pravdy. Aby bylo vzdělání v pravém slova smyslu „základní“ (tedy základotvorné), musí vedle obsahových důrazů zahrnovat také rozvíjení a posilování osobnosti v jejích mimointelektových dimenzích.
Současná transformace ovšem může v této věci dopadnout také neslavně. Hrozí (a v některých případech vznikajících školních alternativ je to už rozpoznatelné), že místo péče o duši bude novým „evangeliem“ ve školství spíše manažerské drezurování tzv. „soft skills“, se špatně skrývanou ambicí co nejlepší použitelnosti absolventů ve službách firemního růstu budoucích zaměstnavatelů. Taková „celostnost“ by nejen nebyla protiváhou současného stavu, ale spíše by završila dlouhodobý trend, který devalvuje vzdělání na pouhou přípravu k výkonu profese a úspěšné socializaci.
Individuální vzdělávací plány
Druhým naznačeným trendem je zohlednění osobní charakteristiky každého žáka, jeho talentů, zájmů a tíhnutí v podobě individualizovaného vzdělávacího plánu. Má nesporně množství kladů. Žáci, kteří si sami vybírají směr a tempo svého studia (nebo na výběru spolupracují s rodiči a pedagogy), mají obvykle mnohem menší problémy s motivací. Praxe nově vznikajících škol potvrzuje, že zejména na druhém stupni je možnost volitelnosti pozitivním faktorem. Vede k intenzivnějšímu zájmu o výuku – k vědomí, že výuka není něco, co je dítěti poskytováno, ale že je a může být jeho vlastní svobodou a odpovědností. Individuální vzdělávací plán také umožňuje podpořit výrazné silné stránky dítěte a usnadnit tak přechod na střední a vysoké školy.
V případě, že by se s volitelností v nových školách zacházelo moudře, mohlo by jejím plodem být posílení odpovědnosti a schopnosti samostatného rozhodování u následujících generací. I na základní školy by se mohl prosmeknout duch zvídavosti a radosti z poznávání, který na počátku evropského příběhu stál u vzniku prvních řeckých škol.
I tady ovšem hrozí méně uspokojivé scénáře. Individuální plán totiž nemusí znamenat jen možnost projít základním studiem vlastním tempem a s rozumným „posunutím těžiště“ podle osobnosti dítěte, ale také úplnou rezignaci na myšlenku společné vzdělanostní báze. Vzhledem k dnešní nejasnosti, co že by touto vzdělanostní bází vlastně mělo být, není taková rezignace nijak nepravděpodobná.
Školami zaznívá společný refrén: „Proč se máme učit něco, co nebudeme nikdy potřebovat?“ Pokud bychom tomuto refrénu mohli rozumět jako upozornění na zastaralost kurikula a volání po jeho rekonstrukci, pak by to snad i mohlo být pozitivním signálem. Obávám se ale, že tu mnohem častěji zaznívá úplné vítězství účelovosti, která proměnila školy z míst hledání ve výcvikové tábory občanů a později především zaměstnanců. V antickém Řecku byla škola mezerou v každodenní účelovosti, v profánním obstarávání. Byla uvolněným časem a prostorem pro takové otázky, které mohly být z perspektivy všednodennosti vnímány jako zcela „neužitečné“. Nedaly se spotřebovat, zpeněžit, mocensky vytěžit. Bude pro tyto otázky v nových školách místo, nebo transformace jen završí proces instrumentalizace vzdělání?
Komunitní charakter školy
Třetím trendem, který je možné v nově vznikajících vzdělávacích iniciativách pozorovat, je důraz na společenstevní charakter školy. Rozmlžují se hranice ročníkových tříd, objevují se pokusy o demokratické řízení školy prostřednictvím školních shromáždění, důraz se klade na volnočasové interakce mezi žáky. Tento pohyb je logickým projevem celospolečenské tendence k posilování komunit, jak jej oživila postmoderna. A opět se tady setkáváme s potenciálem, který může zásadně ovlivnit další vývoj a směřování celé společnosti. Pokud se aktivní podíl na řízení komunity stane pro děti samozřejmostí, odnesou si ze základní školy nejen důležitou občanskou dovednost, ale také vědomí své vlastní svobody a odpovědnosti. Základní škola může být modelovou dílnou společnosti. Může být místem, kde se místo egoistických štik byznysu stanou děti spolutvůrci a partnery společenského rozhovoru.
Rizikem komunitních škol je ale tendence k elitářství a postupný rozpad společnosti na nesourodé skupiny absolventů různých typů škol. Jakkoliv bylo odumírající základní školství nedokonalé, ve své uniformitě přinášelo také cosi pozitivního. Skutečně stanovovalo jednotný základ, o který se mohla opírat jakákoliv sociální interakce napříč všemi vrstvami společnosti. Základní škola neučila jen číst, psát a počítat, ale také spolužít. Vinou totalitních režimů byl tento základ deformovaný. Byl spíše přítěží, než společenským kapitálem. To ale neznamená, že každý základ musí být deformovaný. Vznikající pestrost hrozí ztrátou jakéhokoliv společného jmenovatele. Hrozí, že zpochybní či zastře sdílený jazyk, kterým by se naše společnost mohla a měla dorozumívat v následující epoše.
Co přinese transformace základních škol?
Odpovědět na tuto otázku je dnes pochopitelně nemožné. Přesto je důležité se takto ptát. Nebo spíše, ptát se: Co chceme, aby tato transformace přinesla? Je nepochybné, že to, co se dnes jeví jako divoké experimenty, bude se poměrně rychlým tempem etablovat a tuhnout jako nová norma. A je také více než pravděpodobné, že tuto normu nebudou tvarovat filosofové a teoretikové vzdělání, jakými byli Sokrates, Jan Amos Komenský, Jan Patočka či Radim Palouš, ale spíše k zvyku tíhnoucí většina vedená mocenskými předáky korporací a korporacemi řízenými politiky. Těžko očekávat, že se společnost bez paměti, natolik účelově orientovaná, narcistní a digitálně dementní, nevydá snadnější cestou. I proto jsou všechny obavy spojované s proměnou školství zcela na místě.
Přesto je dnešní situace neobyčejně příhodná pro pedagogické idealisty. V mlhovině proměn, v nejasnosti strategií a přístupů poskytují totiž nové školy dostatek skulin, kterými je možné k dětem propašovat všechny ty neužitečné otázky, všechnu tu děsivou nádheru odpovědné svobody, myšlenky, které vedou člověka k sebe-přesažení. Možná to nezmění celý náš stát. Ale některé děti to nenávratně změní.