Plánovat, co nedokážeme zajistit – učit se setkávat s Bohem

Evert Jonker

Už několik let jezdí na katechetické semináře nizozemský profesor Evert Jonker. Potkali ho českobratrští faráři, čeští čtenáři jeho knihy Aby se slovo dostalo ke slovu, ale ovoce jeho přínosu sklízejí i ti, kdo pracují s příručkami pro nedělní školu. Autor svou několikerou zkušenost se zdejšími kurzy shrnul do článku, v němž se zároveň zabývá klíčovou otázkou katecheze: Kde je hranice mezi předáváním poselství víry a o víře a samotnou vírou? Zároveň přitom představí konkrétní katechetické postupy.

„Skutečný účinek performativního jednání nelze didakticky zajistit.“ (Mendl, Hans: Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf, München 2011, str. 181.)

Úvod

Že se děti učí nazpaměť Otčenáš, to je aktivita, kterou lze naplánovat a poté prověřit její výsledek. Zda si však vezmou k srdci obsah a po memorování se skutečně budou tuto modlitbu modlit, to se stěží dá naplánovat. „Učit se modlit“, to se hodí snad do nedělní školy, ale většinou ne do výuky náboženství ve škole, kde to ani není legitimním cílem vyučování. Oprávněná a prověřitelná je však otázka, zda žáci (ať už věřící, nebo ne) Otčenáši rozumějí a zda respektují, že jsou lidé, kteří tuto modlitbu uznávají jako svatý modlitební text. Ptáme se také, zda performativní řečové akty jako modlitba s žáky ve škole mohou sloužit k tomu, aby dětem přiblížily zkušenost, co to vlastně lidé dělají – kognitivně, afektivně a prakticky – když oslovují Boha. (Srv. Roose, Hanna: Performativer Religionsunterricht zwischen Performance und Performativität, in: Loccumer Pelikan 3/2006, str. 110–115 (internet). Roose rozlišuje mezi performancí (např. přehrávání rituálů) a performativitou (řečový akt, který realizuje to, co je jeho významem, tedy „modlitbu“!).) Pak je nutno si položit otázku, zda toto jednání je již účastí na modlitbě (tedy učit se pomocí nějakého jednání), nebo zda se jen náboženskému fenoménu pokusně a na základě reflexe přibližuje (tedy učit se pomocí experimentování a interpretování). Pokud se s žáky takto modlíme, může to pak znamenat, že se ve škole konstituuje církev? Nebo se jedná o naplánovanou hru, která odpovídá cílům a osnovám výuky náboženství ve veřejných školách a jejímž cílem je poskytnout žákům podněty a podporu k tomu, aby fundovaně a reflektovaně mysleli a jednali ve vztahu k vyučovacímu předmětu náboženství?

Těmto otázkám se zde věnuji na základě své zkušenosti s konkrétním výukovým kurzem pro faráře, jehož tématem byla nedělní škola. Cílem kurzu bylo vyvolat větší zájem o to, jak organizovat učební aktivity, kterým říkáme „konstruktivistické“, a to ze strany učitele i žáka. Základní otázka zní takto:

Za jakých podmínek mohou osoby pověřené vyučováním v nedělní škole organizovat pro děti ve věku 10–12 let zážitky, které navodí setkávání s náboženstvím, s Bohem a jimi samými, a to na hranici mezi tím, co se dá plánovat, a co se plánovat a zajistit nedá?

Situace a program

Byl jsem hostem pětidenního programu dalšího vzdělávání pro patnáct farářů Českobratrské církve evangelické, který se konal v Praze. Někteří účastníci tohoto kurzu vytvářejí – pro nedělní školu – materiály k apoštolskému vyznání víry, které církev zamýšlí vydat. Knížka, která probírá Desatero a Otčenáš, se už používá. Existují další materiály k tématu „přikázání“, „modlitba“ a „víra“ a často slouží jako pomoc pro plánování struktury církevních příruček. Reagoval jsem na otázku, jak by se dala v nedělní škole spojit bible s vyznáním víry. Ačkoli je Krédo podle mého názoru pro děti příliš abstraktní, protože nemá charakter vyprávění, rozhodl jsem se vybrat z Kreda ústřední slova (Stvořitel, trpěl a Duch) a dát je do souvislosti s biblickými příběhy. (Srv. Lochman, Jan Milíč: Das Glaubensbekenntnis. Grundriss der Dogmatik im Anschluss an das Credo, Gütersloh 1982, str. 16. Lochmann uvádí m.j. námitku, že scházejí témata jako obrácení a Boží království. Vybrané pojmy se nacházejí mezi „Věřím“ a „Amen“ a je nutno je proto pojímat jako osobní odpověď víry a jako doxologii (tamtéž str. 25).) Představuji si to tak, že faráři si mají pracovní metody sami prožít, sami na sobě je vyzkoušet, aby je pak mohli reflektovaně použít při plánování výuky a při tvorbě materiálů. Učební a výukové procesy jsou jen zčásti předvídatelné, především tam, kde se vyučuje aktivně, reflektivně a dialogicky. (Srv. Bahr, Matthias: Planung des Unplanbaren: die Didaktische Analyse. In: Hilger, Georg / Leimgruber, Stephan / Ziebertz, Hans-Georg: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2003, str. 491. Bahr vyjmenovává tyto důvody podmíněné plánovatelnosti: práce orientovaná na procesovost, otevřenost rozhovorů, cíle vzdělávání jako svéprávnost a samostatnost, rozdílnost žáků a interakcí, rozdílné životní fáze a prostředí.) Co se však dá předem prozkoumat, zjistit, to je výchozí situace těch, kdo se mají učit: Na jaké předchozí znalosti a na jaké postoje je možno navázat? U učebních procesů, které se týkají náboženství, nám ale navíc ztěžuje situaci to, že nemáme ve své moci, co říká Bůh a jak jedná Bůh. Osoby, které vyučují, sice mohou přijímat didaktická opatření, aby se děti učily věnovat pozornost skutečnosti Boha, například společným přemýšlením o modlitbě, o tom jak formulovat, zač se modlit, a o společné modlitbě k Bohu. To je jistě možné v nedělní škole, když se děti přece učí být účastny komunikace s Boží láskou, spravedlností a svobodou a učí se vidět, že vztah k těmto skutečnostem znamená transcendentní dimenzi jejich vlastního života. Mohou být také povzbuzovány, aby si vytvářely afektivní vztah k tomu, co je přesahuje. To všechno je možné plánovat.

Kdo však chce plánovat setkání s Bohem, naráží ještě na další hranici. Když děti vyprávějí o zkušenostech s Bohem, není to zpráva o těchto zkušenostech, ony prezentují určitou svou představu o zkušenostech s Bohem. Zkušenost sama se skládá ze zážitku a jeho výkladu, je stimulována vzpomínkou. Je-li reprodukována, odráží toto interpretované a formulované prožívání. Proto mohou vyučující i vyučovaní pracovat pouze s výrazovými formami náboženské zkušenosti, nikoli se zkušeností samotnou. Mohou naplánovat konfrontaci s touto zkušeností, ale co se sděluje, to je jen reprodukce druhého pozorování. Pokud druhým lidem umožníme účast na tomto mluvení o zkušenostech, i pro ty, kdo se přímo neúčastní, stojí mimo, to může být názorné a srozumitelné. Proto bychom pro rozhovor o takových zkušenostech vždy měli plánovat takové procesy reflexe, které jsou otevřené.

Proces hledání a nalézání víry integruje a transcenduje myšlení, cítění a chtění. Schleiermacher, který je otevřen vůči vlastnímu náboženství dítěte a vůči smyslu pro něj, který chápe jako celostný přístup dítěte ke světu, varuje před mrzačením náboženského vývoje dítěte. Podle něj dospělí mají brát vážně a podporovat religiozitu dětí, které často Boha prožívají intenzivněji než dospělí. To stačí. Nejde ani o aktivní navozování či dokonce prosazování takových zkušeností, ani o jejich prokazatelnost. Dospělí by se spíše měli umět radovat z moudrosti dětí a měli by se omezovat ve své usilovné, „zuřivé“ potřebě všechno pochopit a vysvětlit. Vyučující, kteří prošli racionálním vzděláním a jsou zaměřeni na morálku, se často vývoji náboženského cítění a smyslu staví do cesty. I smysl má přece dynamiku, kterou nemáme ve své moci. Smysl chce zaujmout, obejmout, pojmout do náruče, nezávisle na plánování.

„Smysl si vyhledává objekty, jde jim vstříc a nabízí se jejich objetí; (…) chce nalézat a dát se nalézat; jejich porozumění vůbec nezáleží na tom, odkud objekty pocházejí.“ (Schleiermacher, Friedrich: Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern (ed. Otto, Rudolf), Göttingen 1967, str. 108.)

Mohli bychom diskutovat o tom, zda Schleiermacher popisuje věci tak, jak dnes skutečně fungují. On ovšem bez nejmenších rozpaků vychází z toho, že děti dokážou náboženskou zkušenost vyjádřit a sdělit. Z tohoto základního postoje můžeme bez obav plánovat, připravovat a realizovat učební procesy – osoby, které vyučují, nemusí být pod tlakem, že by měly prožívání Boha nějak režírovat. Právě tento postoj, toto vidění věcí bych během kurzu chtěl farářům předat.

Členění a témata kurzu

Zpívat, vyprávět, setkávat se s Bohem

Úvod do kurzu, který obsahuje i obecné úvahy k tématu křtu, vyznání víry a nedělní školy, uzavíráme rozpravou a zpěvem, což už nabývá podoby modlitebního vyznávání: „Dear Lord and Father of mankind, forgive our foolish ways“, tato původně kvakerská píseň svým obsahem motivuje naše srdce ke ztišení a pokoji a přivádí ty, kdo ji zpívají, k hlubšímu významu zpěvu, který věří, a víry, která zpívá. Obracet se k Bohu zpěvem, to už je performativní řečová aktivita.

Po teologickém úvodu k tématu stvoření vyprávím, na základě inspirace materiálem Godly Play, příběh o stvoření (Gen 1), faráři tak získají představu o pracovní metodě, jejímž cílem je umožnit setkání s Bohem formou přístupnou dětem. (www.godplay.de: „Gott im Leben eines jeden Menschen erfahrbar machen … Gott spielend und hörend, feiernd und gestaltend, staunend und redend … begegnen“; Berryman, Jerome: Godly Play. An Imaginative Approach to Religious Education, San Francisco 1991. Plánovaná edice zahrnuje (24–42): Gathering and preparation-The Lesson-The response of wondering together-The play and art responses-The Feast-Say good-bye; srv, Freudenreich, Delia: Godly Play als Lernumgebung. In: Büttner, Gerhard / Mendl, Hans / Reis, Oliver / Roose, Hanna: Jahrbuch für konstruktivistische Religionsdidaktik, sv. 3, Hannover 2011, str. 121–139; Nye, Rebecca: Childern´s Spirituality: what it is and why it matters, London 2009.) Autoři Godly Play nabízejí pečlivě naplánované texty k vyprávění a poté inscenace textů. Vypravěči tento materiál doporučuje během vyprávění (The Lesson) hovořit pomalu, nedívat se na posluchače a i výraz tváře a gestikulaci podřídit daným instrukcím. Tak je možno navodit pocit, že Bůh je svatý a bible je svatá. V centru je Bůh, nikoli individuální vypravěč. Kriticky se ale ptám, zda tento navržený silně reglementující, přímo rituální řád je jediný způsob, jak se setkat s Bohem! Proto chci mít i svobodu na posluchače se dívat. Improvizuji, a to i proto, že nemám u sebe ty krásné materiály, které jsou podle Godly Play potřebné pro znázornění každého dne stvoření a člověk by je uctivě měl vybalit, bez nich ani ránu. Dělám to jinak, po každém dni, o kterém vyprávím, klidně na list papíru A4 schematicky nakreslím, co bylo stvořeno. Tyto kresby sestavím na velký plakát a vytvořím obrovského „smiley“ (sám si ho tam nakreslím), kterému někdy říkám také „Boží duch“ a s oblibou připojuji komentář: „Bůh, který se rád směje, stvořil a dává nám…“ Godly Play předepisuje, jak se o tom, co jsme se značnou intenzitou prezentovali, má poté mluvit, a rozhovor má být řízen pomocí otázek, např.: „Ptám se, který den je pro tebe nejvýznamnější?“ nebo: „Ptám se, bez kterého dne by ses dokázal obejít?“ Metoda funguje i s faráři. Všímám si, že je tento způsob vyprávění zaujal; byli osloveni coram deo, i tím, jak je možno věci vnímat, i ve vnitřním modlitebním postoji.

Tento mystagogický způsob vyprávění poskytuje jejich spiritualitě prostor, v němž konstruují svou zkušenost se stvořením a stvořitelem. Rámcové podmínky pro tuto konstrukci vypravěč může naplánovat, ale samozřejmě nemůže naplánovat faktickou dynamiku, která ve vztahu k Bohu působí. Mystagogie je orientována rituálně a liturgicky, doprovází člověka při odkrývání Božího tajemství ve vztahu k tajemství světa a existence, existence osobní i ve společenství. Každý má šanci vnímat vyprávění a tak ve vlastním vnitřním prožívání a ve výkladu světa objevovat stvoření jako místo, kde je Bůh. (Srv. rozdíl mezi „liturgicky a sakramentálně teologicky inspirovanou mystagogií“ a „transcendentální mystagogií“ in: Schambeck, Mirjam: Mystagogisches Lernen. In: Hilger et al. 2003 (pozn. 4), str. 375.) Během přípravy jsem doufal, že faráři budou něco takového cítit a budou si tak moci uvědomit, že děti se tímto způsobem mohou setkávat s Bohem.

Zkrátka když se zpívají duchovní písně a biblické příběhy se naplňují životem a tímto způsobem se vyjadřují tradice víry, může to otevřít cestu setkání s Bohem. Musí být přitom splněny tyto podmínky: (1) Připravené části a jejich určitý sled (vyprávění a reflexe) směřují k interakci mezi vlastní existencí a Bohem. (2) Vyučující aktivují svůj zážitek setkání s Bohem, a to tak, že při těchto konstrukcích aktivují svou vnitřní představu hloubky života. (3) Účastníci mají možnost vše verbalizovat (jako re-produkci toho, co se vyprávělo) a reflektovat to, co prožili.

Duch smíření a duch nepřátelství

V další části kurzu se hovoří o tématu duch a o otázce, co Saul musel plánovat a organizovat v Jeruzalémě, aby zatkl v Damašku Ježíšovy přívržence (Sk 9). Skupina je rozhořčena tím, jak je Saul až posedlý přáním uškodit svým nepřátelům, a noří se pak do zázraku Saulova obrácení, jak oslepl a upadl do stavu naprosté skleslosti. Přichází otázka, jak se Ananiášovi, Ježíšovu přívrženci v Damašku, mohlo podařit, že se bez úhony setkal se Saulem, který přece o něm smýšlel nepřátelsky. Mnoho pracovních impulzů (např. „vypořádej se se svým nepřítelem“) je zaměřeno na to, aby účastníci (při dalším vzdělávání nebo v nedělní škole) byli konfrontováni s duchem nepřátelství a s duchem smíření a tímto způsobem si také uvědomili, v čem je tento příběh pro nás obtížný či cizí, a dokázali tyto obtíže a cizost vyhodnotit. Tento kontrast pak vede k poznatku, že Bůh představuje nejvyšší, ultimativní duchovní sílu vzdorující zlu.

Předpoklad této výukové jednotky spočívá v tom, že osoby pověřené vyučováním trpělivě a klidně doufají, že si skupina uvědomí, že duch není v naší moci, nedá se zajistit. Je k tomu potřeba nějaký čas, protože by si účastníci měli příběh realisticky představit a proniknout do něho – podaří se to v atmosféře zpomalení, která umožní klid a hledání, což je postup mířící pod povrch věcí, něco úplně jiného než virtuální „internetsurfing“. (Srv. Hilger, Georg: Ästhetisches Lernen. In: Hilger et al. (pozn. 4), str. 315f: „Produktive Verlangsamung produziert und provoziert Unterbrechung der glatten und zu schnellen Lernwege im Interesse einer sinnen- und sinnerfüllten Lernzeit und einer Ermöglichung ästhetischer Kompetenz, die offen ist für die Sinnlichkeit des Glaubens.“)

Elementarizace

Jak je to možné, s dětmi v nedělní škole ve věku 10–12 let objevovat víru v Ježíše Krista? Už úvodem jsme vyjádřili určité rozpaky, zda se pro děti hodí téma „Kredo“. Proto nyní zkusíme z Kreda vyjmout jen jedno elementární téma: trpěl, a sice jako ústřední slovo soudního procesu proti Ježíšovi (Mk 14,53–66). Naším cílem je, aby děti porozuměly, jaké byly důvody pro Ježíšovo utrpení. Zahájím naše uvažování christologicky: Skupina se má v prvním kroku zabývat intimním vztahem Ježíše a Boha. Nejprve k výuce použiji podobenství o dvou synech (L 15) a propojím je pak s požehnáním dětem (L 18,15–17).

Z velmi tělesné perspektivy, perspektivy lidské fysis sleduji téma trpěl: V Markově 14. kapitole (Ježíš před radou) je nápadné napětí mezi sedět a stát. Toto vyjádření tělesné danosti může dětem poskytnout spolu se slovy plivat na někoho a bít někoho elementární přístup k trpět. Při přípravě zanedbávám synoptické otázky a rozdíly, vztahující se k procesu s Ježíšem, protože to by bylo pro děti příliš komplikované. (Ježíš například na otázku velekněze „Jsi ty Mesiáš, Syn Požehnaného? (Mk 14,61f) říká „Já jsem to“. U Matouše Ježíš odpovídá: „Ty sám jsi to řekl“ (Mt 26,64). K výslechu srv. Sanders, E. P.: The Historical Figure of Jesus, London 1993, str. 269–273; Luz, Ulrich: Das Evangelium nach Matthäus (Mt 26–28), EKK 1/4, Neukirchen-Vluyn 2002, str. 190–210.)

Při plánování zjednodušuji a je toho mnoho, co pro skupinu „předpřipravuji“, předem rozhoduji. U analýzy kontextu jde o otázku, co děti ve věku 10–12 let vůbec mohou zažít. Hledám exegetické a teologické, vědecky relevantní vhledy do biblických textů, pokouším se nalézt elementární zkušenosti a zážitky a pátrám po kreativně elementárních přístupech, jde mi neustále o to, abych z předmětu vyučování vydobyl něco hodnotného, především pomocí metod, které pracují s tělem a hrou: (Srv. Mendl 2011 (pozn. 1), str. 187. Mendl pro plánování výukové jednotky rozlišuje mezi analýzou kontextu, didaktickým elementarizováním (vědecký přístup, elementarizace) a interdependentním celkovým plánováním (m.j. šance výuky, promyšlené pořadí, principiální didaktický základ).)

Velekněz sedí a povstává (Mk 14,60); Ježíš patrně během celého procesu stojí, kdežto jeho nejlepší přítel o kus dál sedí u ohně (Mk 14,54). Na verbální úrovni dochází k obratu v celé scéně: Ježíš říká, že rada „uzří Syna člověka sedět po pravici Všemohoucího“ (Mk 14,62) – je to napínavé obrácení rolí, obžalovaný se má stát posledním soudcem. Někteří – stojí při tom – odsouzenému ubližují a ponižují ho, plivou na něho, zakrývají mu obličej, bijí ho (Mk 14,65).

Děti okamžitě pochopí, že je takové chování ponižující. Vcítí se do různých tělesných projevů a postojů (sedět, stát, nevidět, snášet bití a bít) a hovoří o nich, což usnadňuje vytvoření významové konstrukce.

Opět je důležité, aby se do toho uměli vžít i faráři při kurzu dalšího vzdělávání; měli by sami prožít to, co později budou používat v nedělní škole. Je tu třeba možnost pracovat s napětím mezi „Ježíš sedí“ a „Ježíš stojí“, a ještě prohloubit porozumění pomocí kontrastu s obrázky žehnání dětem. Takové bylo východisko mého plánování, jinak další učební proces přenechávám skupině a nechám se překvapit něčím kreativním. Doprovázím skupinu tak, že kladu otázky, které pomáhají dál, a mým cílem přitom je, všude kde to jen dává smysl, ukazovat na vztah k nemanipulovatelnému Bohu.

Zde se vyjevuje další podmínka plánování: Při přípravě nejde jen o to porozumět textu, ale i o to zaměřit se v něm na aspekty vztahu k Bohu (Ježíš, Syn člověka, Všemohoucí) a na možné vztahy k Bohu, které mají dnešní čtenáři (děti, farář, pedagog).

Od dalšího vzdělávání k plánování nedělní školy

V kurzu plánuji spolu s faráři jeden výukový blok nedělní školy k tématu „výslech před radou“. V rámci přípravy se soustřeďuji na vztah k Bohu, jak se projevuje na dvou obrázcích k podobenství o dvou synech (Lk 15): Otec objímá nejmladšího syna, který se vrátil domů z bídy, a dává mu víc, než čekal. Otec nereaguje na omluvy, nýbrž říká: „Nejsi můj služebník, byl jsi, jsi a zůstáváš mým dítětem. Z toho se raduji.“ Oblékne syna do nového oděvu, organizuje slavnost, pozve však i staršího syna a dotkne se ho (jak je vidět na obrázku). (De Kort, Kees: Das grosse Bibel-Bilderbuch, Stuttgart 1994 (Lk 15).) Jeho, s jeho tendencí vylučovat bratra a nyní se sám cítit vyloučen, posouvá směrem k milosti, vyjádřené tím, že se smí zúčastnit slavnosti. (Srv. Volf, Miroslav: Exclusion and Embrace. A Theological Exploration of Identity, Otherness and Reconciliation, Nashville 1996, str. 156–165 (Lk 15), Sinn umarmt (pozn. 5).) Ježíš vypráví toto podobenství, protože chce znázornit, že člověk je jedinečným dítětem Božím a smí Bohu říkat „Abba“. O tom pojednává i píseň použitá na začátku, „Dear Lord and Fother of Mankind“, Pán, který odpouští „our foolish ways“.

Ve skupině se hovoří nejprve o dialektickém napětí mezi „exclusion“ (staršího syna) a „embrace“ (otce, ve vztahu k oběma synům). Pro mne jako vyučujícího se tato opozice pojmů „vyloučit“ a „přijmout k sobě, přijmout mezi sebe“ přesně hodí k opozici „sedět“ a „stát“, o níž jsme už mluvili. Také se o tom během rozhovoru zmiňuji. Poskytuji tak teologický klíč k tomu, abych navodil pochopení Ježíšova výslechu. To jsem neplánoval, prostě se to stane, umožní to pracovní metoda, kterou jsem použil. Objevili jsme tuto souvislost společně – já a faráři. Jako vyučující (ať už v nedělní škole, nebo v kurzu) si uvědomujeme, jak důležitý je pro didaktické plánování a poté realizaci výuky vlastní teologický názorový základ, v tomto případě rovina představy Boha. Nezáleží mi tolik na tom, abych explicitně či implicitně vnucoval své vlastní teologické pojetí, naopak chci povzbudit účastníky k vlastním konstrukcím a transformacím – a na základě toho se i já sám učím.

Další krok při přípravě farářů spočívá v tom, abychom si sami prožili určitou metodu, která je vhodná pro děti. Jde o požehnání dětem (L 18,15–17), které přiblížíme pomocí obrázku. Na něm sedí Ježíš ve venkovském stavení. (Fritz von Uhde (1848–1911), Nechte dítek přijíti ke mně (1884).) Vedle něho stojí chlapec, který zblízka sleduje, co se děje, a který by se rád zdržel v dosahu působení této tajemné osoby. Z Ježíše vyzařuje pozornost. Skupina obrázek interpretuje: Ježíš sedí, ale je přitom aktivní, sedí tak, že mu to poskytuje prostor; světlo na obraze působí mysticky. Některé účastníky tento chlapec dojímal a srovnávali ho s Petrem, který kráčí v čele zástupu. Ježíš představuje postoj vyjadřující „embrace“ a je v protikladu s „exclusion“. Ve skupině zazní názor, že tato scéna představuje určitou gradaci vztahu mezi Ježíšem a Bohem: Ježíš zde Boha neoslovuje Abba, on sám reprezentuje pozornost, ochranu a otcovské žehnání. Rozhodně účastníky dojímalo to, jak je Ježíš na tomto obrázku zpřítomněn.

Třetí krok probírá rozdíl mezi „sedět“ a „stát“ jakožto přípravu na četbu oddílu Mk 14,53–65, reflektujeme zde slovní obraty jako „zasedání soudu“ a „stát před soudem“: Slovní dvojice „sedět“ a „stát“ nepředstavuje absolutní protiklady. Opak „sedět“ by mohlo být i „ležet“. Tyto úvahy připravují naši konfrontaci s výslechem před radou starších.

A přichází čtvrtý krok, kdy skupina diskutuje o tom, zda proces s Ježíšem je téma vhodné pro děti. Není předpokladem správného porozumění textu obeznámenost s justicí a právem? V diskusi se objevují kontroverze. Můžeme přece také důvěřovat konstrukcím, které si děti samy vytvářejí, vždyť jde o vyprávění s velkou narativní silou. Základní situace: někdo je vyloučen a ubližují mu, tomu by přece i děti měly rozumět! Podobně je tomu s teologickou dimenzí: že Ježíš, který představuje Boží náruč, je zde vylučován, to by měly děti umět zpracovat, zvláště když už prošly nějakým vyučováním. Samozřejmé je, že ani v nejmenším nemá zaznít něco, co by se dalo vyložit jako antijudaismus. Na příští den slibuji dramatizaci příběhu.

Z toho, co bylo zatím popsáno, vyplývají tyto závěry:

(1) Cesta k setkání s Bohem vyžaduje učební proces, který je otevřený, zvoucí, není v něm snaha indoktrinovat.

(2) Formy, které připravíme, lze vždy ještě zjednodušovat. Stačí dva různé obrázky („sedět“ a „stát“) představující žehnání dětem, a z toho můžeme vycházet a zeptat se: „Který obrázek se podle tebe k příběhu nejvíc hodí?“ „Proč se hodí?“ Odpovědi ukážou, kým chce Ježíš být, a to z perspektivy dětí, které dokážou přijít na to, jaký je smysl toho, co vidí – dokážou „konstruovat“ smysl.

(3) Faráři sami se přibližují k tématu obrazů Boha, narativně a na základě vlastního prožitku, sdělují si navzájem své zkušenosti víry a přemýšlejí o tom, co s těmito představami dělat dál. Představy Boha, který své stvoření a svou radost sdílí s lidmi, nebo Boha, který je objímající, zvoucí otec, nám předávají to nejhlubší, co se dá říci o víře a jak je to možno prožít: čistou vstřícnost a slitovnost. Ukazuje se, jak si v tomto kurzu jsou blízko teologické otázky, zkušenosti víry a setkávání s Bohem! Dá se to využít i pro práci s dětmi.

(4) Ačkoli je kurz pečlivě strukturován, výsledek se nedá předpovědět. Vyučujícímu však stále musí být jasné, jak ve skupině postupuje hra s jazykem a jakou roli to od něho právě v té chvíli vyžaduje. Mezitím může i on být tím, kdo se výukového procesu účastní aktivně a kreativně. Někdy je užitečné přejít na další rovinu (můžeme jí říkat „metarovina“) a předložit k debatě i aktivitu vyučujícího – je přece velmi zajímavé a poučné hovořit o nedostatcích a konfliktech, které se mohou při této pracovní metodě vyskytnout, je to zajímavé i pro mne jako vyučujícího. Jako ten, který doprovází, se pokouším postavit se čelem ke svým vlastním předpokladům, ale i k předpokladům a schopnostem dětí, k tomu, co ode mne očekává církev, a k podmínkám, které jsou dány kontextem.

Druhý den ráno reflektuji dosavadní přípravu a zdůvodňuji si ji, opíraje se přitom o teoretické poznatky. K otevřenosti procesu plánování patří i záznam (powerpoint) a respekt vůči konstruktivním aktivitám účastníků kurzu, kteří připravovali části určité výukové jednotky spolu se mnou.

Dramatizace vyprávění

Dramatizované vyprávění je zaměřeno performativně. Posluchači poslouchají a dívají se, a při tom přemýšlejí o tom, jak se vyvíjí děj. Sestavíme stoly do čtverce či obdélníku, mimo něj mohou sedět diváci, uvnitř se nachází místo děje. Třemi židlemi po straně označím místa, kde sedí velekněz a dva další členové rady starších. Vedle nich je ještě židle pro svědky. Proti židlím soudců je postavena židle, za níž by mohl stát obžalovaný (Ježíš). Na druhé straně hrací plochy jsou dvě židle vzhůru nohama a znázorňují oheň, u něhož sedí Petr s dalšími lidmi. Na otevřené straně trojúhelníku je otáčecí stolička od piána, která slouží jako místo pro vypravěče. Za ní je umístěna vyšší židle. Pokud si na ni sednu já a dělám vypravěče, vyprávění se přerušuje a všichni se ocitají na metarovině. Kognitivně a afektivně pak zvažujeme, co se až dosud během vyprávění přihodilo a jak by se události mohly vyvíjet dál. Tímto způsobem se za pomoci pozorných posluchačů zpřesňuje konstrukce vyprávění. Napravo za stoličkou od piána stojí našikmo v prostoru stůl pokrytý papírovým ubrusem. Na rohu stolu leží rozevřená bible, po obou stranách blikají elektrické svíčky, které symbolizují přístup do posvátného Božího prostoru. Dále se na velkém papíře nacházejí ještě tři židličky různých barev (z Lega nebo z Dupla), uprostřed je modrá (Bůh), vpravo od ní zelená (Ježíš) a vlevo červená (Duch svatý). Na začátku vyprávění vysvětluji, co je co, a při tom se pohybuji po scéně. „Tady hoří oheň, tady je Petr.“ – „Tady sedí soudci, a naproti stojí Ježíš.“ A tak dále. „Když sedím na stoličce od piána, jsem vypravěč.“

To, co následuje, bylo podrobně naplánováno. Připravuji se na vyprávění tak, že si scénu nakreslím, aby byla pro mne názornější. Podle starého zvyku rétorů rozčlením vyprávění do pěti scén: úvodní obraz, pohyb, konflikt, klimax, závěrečný obraz. Většinou vyprávím v krátkých větách, pokud možno v přítomném čase, a stále jsem si vědom dobrého pravidla: nejdřív máš (vnitřním zrakem) vidět, co chceš vyprávět, a potom vyprávěj, co vidíš.

Biblické vyprávění vidím jako odpověď (která je zároveň interpretací) na biblický text (Mk 14,53–66), který není žádný opis protokolu, je to svědectví o výslechu. Ačkoli se pokouším být textu věrný, vyprávím na rovině zkušenosti, podnícené empatií. Apeluji na smysl pro spravedlnost, soucit i pocit hrůzy, chci zpřítomnit zkušenost distance a strachu. Je možno zařadit i fiktivního diváka, například dítě, nebo můžeme zakomponovat do vyprávění všechny posluchače jakožto kolektivního pozorovatele, jako je tomu u chóru v řecké tragédii (to jsem měl skutečně na mysli, když jsem vymyslel vyšší židli, která má sloužit metarozhovoru). Můžeme jednotlivé postavy příběhu využít i pro afektivní rovinu vyprávění. Zvolil jsem místo pro vypravěče, který se občas dostává do pozice protagonisty a ukáže něco charakteristického. Určuji tón, náladu a atmosféru vyprávění. Co se děje v posluchači, to je jeho vlastní konstrukce jako reakce na ztvárnění mé konstrukce. Obě ty konstrukce nemohu přesně naplánovat. Text navíc vyjadřuje mnoho různých pocitů; Mk 14,53–66 ukazuje prudké emoce (roztrhnout roucho, křičet, plivat, bít), které vzbuzují emoce i u čtenáře a posluchače.

Nyní následuje provedení dramatizace: Představím postavy na židlích soudců, sedím na stoličce od piána, jen na okamžik se klidně a mlčky postavím na místo Ježíše. Popíšu, co je potřeba vědět o Petrovi, před Petrovým místem si dřepnu a říkám, „to je zima“, jsem při tom obrácen zády k prostoru výslechu a třesu se zimou. V průběhu vyprávění pak komentáře, „to je zima“, „to to ale trvá“, ještě občas zopakuji. Že to takhle budu říkat, to jsem si dopředu nenaplánoval, ale dobře se to osvědčuje jako výpověď přítele, který stojí stranou a celé dění – ze soucitu? – prožívá jako něco, při čem je mu zima a dlouho to trvá. Ať je vyprávění sebelépe připraveno, provedení může proběhnout jinak, je jedinečné, má vlastní dynamiku. I vnitřní reakce, jíž si farář (nebo dítě) vyloží události, i to, zda dojde k setkání s Bohem, není možno předvídat. Jako vypravěč mám pocit, že jsem se ocitl na hranici plánovaného a nezajistitelného, coram deo.

Diváci dostali úkol: Kdo sedí naproti Ježíši, registruje, co Ježíš právě dělá. Diváci, kteří jsou blízko Petra, vnímají Petrovu roli a třetí strana se věnuje radě starších. Ve fázi reflexe se prokáže, že tyto podněty pro empatii skutečně navodily tvorbu názorů a pocitů. Rozmyslel jsem si původní plán, že vyprávění budu přerušovat pro metarozhovory, protože účastníci působili velmi soustředěně a obával jsem se, že intermezzo by tu mohlo rušit.

Soudce jsem zahrál hodně podrobně. Jejich argumenty působily přesvědčivě, takže nebylo možno je hned diskvalifikovat jako darebáky, „bad guys“. Jeden soudce odhalí jednoho svědka jako falešného. Jiný soudce (to pak sedím na jiné židli) smete se stolu prohlášení, že Ježíš chtěl zbořit chrám a ve třech dnech ho opět postavit, jako nesmyslné. Formou vyprávění se vysvětluje napětí mezi vyloučením a objetím. Několikrát zdůrazním místa, kdy Ježíš mlčí a jen se občas podívá na symbol Boha (na stole), což členové rady starších v podstatě neudělají nikdy.

Když se pak o vyprávění hovoří, říkají někteří faráři, že je toto mlčení irituje. „Proč se Ježíš takhle chová?“ – „No tak, Ježíši, udělej něco!“ Na to je možno reagovat otázkou: „Proč se ti zdá, že toto mlčení vyjadřuje zoufalství?“ Plivání a bití bylo pochopeno jako pošlapávání lidské důstojnosti. Přišel také dotaz, jak se vlastně rada starších dozvěděla a jak si to vyložila, že Ježíš sám sebe označuje jako toho, kdo se nachází na pravici božské moci jako ultimativní soudce. Chce tím Ježíš ukázat na to, že se nachází v objetí, v náruči svého otce? Způsobuje otcova láska, že je schopen být také soudcem?

Později jsme dospěli k didaktické reflexi, jak při této metodě udržet pozornost dětí. Když pozornost ochabuje, je možné se zeptat (ze židle, která je vyhrazena pro „metarovinu“): „Co jsi viděl?“ – „Jak bude podle tebe příběh pokračovat?“ V zájmu didaktického zjednodušení by bylo možné hrát Petra jen občas. Hovořilo se i o dalších možnostech obměn a variací. Například je možné rozčlenit text tak, aby byly motivovány, že budou vyprávět samy. Co se pak stane, se nedá předpovědět, a stejně málo je možné naplánovat, zda vyprávění o tajemství Boha a Ježíše děti povede k jejich setkání s Bohem, jakkoli vyučující doufají, že se tak stane.

Hovoří se i o tom, jak si počíná průvodce vyprávěním, a to jednak o mé roli, jednak – odvozeně od toho – o roli farářů, až budou později doprovázet vyprávěním děti. Co by se dalo dělat jinak? Nakonec zjišťujeme, jak průvodci mohou motivovat a jak by svou roli mohli měnit. Osoba pověřená vyučováním připravuje plánování, strukturuje obsahovou náplň a výukové hodiny, teologizuje, povzbuzuje k reflexi, klade otázky, orientuje skupinu na Boha jako na tajemství světa a naší duše, pečuje, pomáhá nesejít s cesty, myslí na stanovené cíle, je vzorem a zároveň se jakožto vzor, který také může chybovat, nechává korigovat, komunikuje, je sebekritická, naslouchá druhým, je vnímavá, vede, vysvětluje, prokazuje znalost věci. A je tu, když se stane něco, co se nenaplánovalo.

Závěrečné ohlédnutí

Nakonec se věnujme tomu, jak je možno podmínky, možnosti a meze toho, jak se setkat s Bohem v církevních vyučovacích a výukových procesech, vyložit z katechetické, kontextuální, didaktické, biblické a teologické perspektivy.

Katechetická perspektiva

V církvi se vyučuje s tím záměrem, aby se lidé setkávali s Bohem. Je to vyučování, které vychází z předpokladu, že je možné přiblížit se hranici nemanipulovatelného a nezajistitelného. Děti a mládež se učí porozumět sobě samým před Bohem a stát se aktivními členy sboru, zůstat jimi, navštěvovat nedělní školu a přípravu konfirmandů, a to v intenci „pohnout Boha k tomu, aby byl naším společníkem a přítelem, a pohnout nás k tomu, abychom byli společníkem a přítelem Boha“ (A. Heschel). (Součástí práce s konfirmandy je připravenost a ochota otevřít se Bohu, a je proto také formou modlitby: Jonker, Evert R.: Leren leven in de gloria – vormen, beschaven, geloven. In: Van den Brom, Luco J. en Jonker, Evert R.: Zin in leven in de gloria? Utrecht-Kampen-Leiden 2011, str. 24.)

Kontextuální perspektiva)

Kontextuální aspekt, který se týká projektu a provedení kurzu, je to, čemu sociologové říkají intenzifikace. (V Nizozemsku se pro kulturní kontext používá typizace pomocí pěti „i“: individualizace, informalizace, informatizace (komputerizace), intenzifikace a internacionalizace.) Výklad, analýzy, nabídky, čemu se učit, to vše osoba, která se učí, respektuje jako něco hodnotného a pravdivého jen tehdy, když to evokuje hluboké, afektivní zkušenosti a prožitky. Pokud však účastníci nemají téměř žádný prožitek náboženské praxe, je obtížné uskutečnit a reflektovat vyučování z pozice víry. Zde jsou potřebné formy intenzivního prožívání. Někdy se totiž nedělní škola a příprava konfirmandů podobá spíš povídání o fotbale, když se fotbal nehraje nebo se ani neví, jak ta hra vypadá. Důležitou podmínkou plánování nezajistitelných věcí je didaktická činnost na rovině zkušenosti a zážitku, podobně jako by se uskutečňoval náboženský akt. Tak může reflexe získat na významu a hloubce.

Didaktická perspektiva

Výukové metody ve společenství víry chtějí ty, kdo se učí, povzbudit k tomu, aby hledali Boha, uvědomili si, co našli, získali zkušenost se vztahem k Bohu a dokázali ji vyjádřit. (Srv. Groome, Thomas: Christian Religious Education. Sharing our Story and Vision, San Francisco 1999 (1980), str. 22: „Religious education focuses specific attention on empowering people in their quest for a transcendent and ultimate ground of being. It leads people to consciousness of what is found, relationship with it, and expression of that relationship.“) Tyto čtyři prvky představují podmínky pro plánování nezajistitelných věcí a pro realizaci výukových hodin. Tato pracovní metoda na hranici transcendentního je zároveň projevem tří dimenzí estetického učení: vnímat (aisthesis), kriticky si osvojit (katharsis) a dát osvojenému tvar (poeisis). Akcentování vedoucí k formám vyjadřovaným tělem („Zkus se posadit tak, jak si sedá velekněz“ a „Jak stojí Ježíš?“) podpoří přesné společné sledování vyprávění a hledání jeho smyslu. (Srv. Hilger, Georg: Ästhetisches Lernen, in Hilger et al. (pozn. 5), str. 305: „Pod předznamenáním ´estetického učení´ máme usilovat o takovou výukovou kulturu při vyučování náboženství, která žáka přijímá v jeho tělesnosti a smyslovosti, chce podpořit jeho schopnost vnímat mnohorozměrnost světa a života a schopnost kriticky klást otázky a projevovat nespokojenost s navyklým vnímáním, podporuje jeho náboženskou představivost a samostatné uvažování a chce zabránit racionalistickému zužování náboženského vyučování ve smyslu nabývání vědomostí, které podléhá distancované objektivaci, a nadto tato výuková kultura chce povzbuzovat fantazii a obrazotvornost.“) Když účastníci kurzu konstruují své pochopení obsahu, hraje při tom roli také představivost, vizualizace, schopnost odstupu a kritika („Je to takhle?“). Tím, že si na sobě mohli vyzkoušet pracovní metody určené dětem, probudil jsem v nich (aspoň doufám) odvahu, aby sami byli kreativní a dokázali respektovat děti jako příjemce. Vyzkoušeli si, že učení zaměřené na subjekt a zkušenost je pro církevní a náboženské vyučování schůdnou cestou. Názorně se vyložilo, jak je možno s pracovními metodami zacházet jednoduše a přístupně, a jak velice může rozklíčování obsahu prospět, když použijeme metodu elementarizace. Rozhodující je, aby dobrá příprava nikomu a ničemu nezužovala prostor („Teď už se nemůže nic dalšího stát!“), ale naopak aby vytvořila oblouk, který se sklene mezi „konstruktivistickými“ aktivitami otevíranými pro účastníky, a vlastním vytvářením smyslu. (Srv. Mendl (pozn. 1), str. 186; Mendl považuje tuto překvapující „konstituci smyslu“ účastníků za základ plánování vyučování.) Jako kritérium pro více či méně zdařilý výukový proces platí, že rozhodující je to, co se děje ve skupině přímo při výuce!

Biblická perspektiva

Chceme-li plánovat setkávání s Bohem v bibli, je tu jedna důležitá podmínka: Zůstávej v biblickém příběhu a nepátrej hned po racionálním problematizování a nechtěj příběh hned aplikovat na obyčeje dnešního života. Tato výhrada platí i pro děti ve věku 10–12 let. Děti se nepotřebují setkávat v první řadě s Bohem jako podnětem k přemýšlení nebo jako vychovatelem k morálce, ony ho potřebují jako „postavu“ v příbězích a vyprávění. Když jsou děti schopny vciťovat se do příběhů, reflektují po ukončení vyprávění nejprve to, co se přihodilo ve světě toho kterého příběhu. V procesu porozumění a pochopení začínají s tím, co už znají, a pokoušejí se pak poradit si s tím, co je pro ně cizí. Vstupují tedy s vlastními presupozicemi – znalostmi a zkušenostmi – dovnitř do příběhů, a tak jim porozumí. Je možno tomuto postupu říkat korelace, což znamená, že se individuálně i ve skupině uskuteční rozhovor, který osciluje sem a tam mezi světem bible a světem dneška, který je nám vlastní.

Teologická perspektiva

Didaktická reflexe performativního a mystagogického učení a možností, jak se setkávat s Bohem, je spojena s teologickými aspekty, jednak formálními, jednak obsahovými.

(1) Na pozadí didaktické činnosti se významně uplatňuje znázornění Boha jako Stvořitele a Otce a Ježíše jako podobenství Boha. Jako základní podmínka platí konzistentní představa Boha v souvislosti s vyprávěním, jehož cílem je teologizování pro děti, s dětmi, skrze děti, které se odehrává před vyprávěním příběhu, nebo po něm. Během našeho kurzu se třeba ujasnilo, jak Ježíš sám sebe chápal jako zástupce nebeského Otce a jak se choval, když došlo k napětí mezi objetím a vyloučením.

(2) Druhá teologická podmínka pro plánování nezajistitelného: Osoby pověřené přípravou musí poznat, jak je důležitý způsob, jak teologizují. Podle Grahamové a dalších zná teologie různé metody teologické reflexe. Tak se může teologie srdce orientovat na Boha, který je imanentně, osobně, intimně přítomen v srdci, zatímco jiná teologie se silněji zabývá normativitou Božího příběhu spásy. Já jsem zvolil „konstruktivní“, narativní přístup a kombinoval jsem ho s metodou, která se zaměřuje na lásku, spravedlnost a solidaritu s trpícími lidmi. Každá metoda předpokládá svůj vlastní slovník, vlastní hru se slovy. Předpokladem narativního přístupu je toto: Lidé mají kreativní vlohy a jsou s to konstruovat příběhy, které mají nějaký smysl; a svět je uzpůsoben tak, že je možným předmětem vyprávění. Právě vyprávění je schopno slovy zachytit tajemné a nezodpověditelné otázky dobrého i zlého života. (Srv. Graham, Elaine / Walton, Heather / Ward, Frances: Theological Reflection: Methods, London 2005, str. 13f.)

(3) Jako teologická podmínka pro přípravu výukových procesů, které mají za cíl setkávání s Bohem, platí toto: I osoby pověřené vyučováním musí rozumět tomu, co obsahuje manifestní, skryté a účinné tajemství Boha. Podle Jüngela není tajemství totéž co nerozluštitelná hádanka. „Pravé tajemství nás přitahuje a přivádí k důvěře.“ (Jüngel, Eberhard: Gott als Geheimnis der Welt, Tübingen 1977, str. 413.) Boží lidství je podle něho tajemství a kvůli tomu, že se už uskutečnilo a je zachytitelné řečí, je vyprávění vlastně způsobem, jak se Bůh zabývá světem:

„Božímu lidství dokáže být člověk svou řečí protějškem jen díky tomu, že o něm stále a znovu vypráví. Uznává tím, že Boží lidství ani jako děj, který se už udál, nepřestává, protože Bůh zůstává subjektem svého vlastního příběhu.“ (Tamtéž, str. 417.)

Vyprávění se pohybuje mezi možností určité libovůle, „mohlo to být takhle, ale možná i jinak“, a dřívější povinností, že něco musí být „tak a ne jinak“. (Tamtéž, 417.) Biblický příběh se podílí na tehdejších a dnešních možnostech, jak žít s Bohem, a vyskytuje se v něm spíše možnost než fakticita. Je možné o Bohu vyprávět, ale není možné ho režírovat, a stejně málo je možné plně zajistit účinek, jaký bude mít vyprávění na děti. Osoby pověřené vyučováním se mohou v nejlepším případě pokoušet – se smyslem pro svátostný rozměr – vyprávět lépe a názorněji. Zůstává otázka, jak se dá vyprávět, artikulovat, intonovat, tvářit se, gestikulovat, zařazovat pauzy, aby se podařilo evokovat svatost. Boha oslovit jménem nebo k němu volat neznamená jen pojmenovat pojem nebo představu, je to performativní jednání, které způsobí, že Bůh bude přítomen – jak doufáme.

Z němčiny přeložila Monika Žárská